PERCORSI DIDATTICI

I percorsi didattici: contenuti approcci e metodologia Le schede di percorsi didattici, di seguito proposte, sono state inserite nelle linee guida, per fornire ai docenti dei canovacci su cui costruire i propri specifici percorsi didattici di educazione allo sviluppo sostenibile. Gli otto temi proposti sono esemplificativi e non esaustivi, sono stati scelti rispetto ad alcune problematiche ambientali, ritenute prioritarie dal Ministero dell͛Ambiente, anche alla luce delle policy europee in materia di sviluppo sostenibile. Le schede prevedono una prima parte di contestualizzazione del tema proposto ed una seconda parte, differenziata per cicli e gradi di istruzione, in cui si forniscono spunti ed indicazioni per la progettazione dei percorsi didattici. A partire dalle indicazioni nazionali per i curricoli attualmente vigenti2 , sono state evidenziate le correlazioni dei percorsi curricolari con le tematiche ambientali specifiche, sono state quindi rielaborate le competenze, le finalità dei possibili percorsi educativi e suggeriti alcuni possibili percorsi. Nell͛articolazione della seconda parte, si parte dal presupposto che l͛educazione allo sviluppo sostenibile implica il mettere al centro le competenze, che prima ancora che specifiche, sono di tipo trasversale e quindi non strettamente legate all͛ambiente. Diventano centrali, competenze di cittadinanza che possono essere potenziate anche e non solo da percorsi didattici di educazione allo sviluppo sostenibile. Nel documento3 presentato come contributo alla discussione nella settimana di chiusura del DEES, sono state individuate alcune competenze di cittadinanza su cui l͛educazione allo sviluppo sostenibile può agire: Saper guardare i fatti e gli avvenimenti, in modo sistemico ed integrato; Saper riconoscere ed apprezzare la diversità; Saper riconoscere l͛incertezza intrinseca dei sistemi complessi. Nei percorsi didattici proposti di seguito, le competenze specifiche individuate vengono ricondotte al potenziamento delle tre competenze di cittadinanza su elencate. Questa scelta non implica esaustività né relativamente alle competenze trasversali, né tantomeno relativamente alle competenze specifiche, che possono essere assunte alla base della costruzione di possibili percorsi didattici. Le competenze suggerite, sono da intendersi a titolo esemplificativo e non esaustivo e andranno interpretate, riviste ed arricchite dai docenti anche rispetto ai contesti in cui si opera. Riguardo ai processi educativi, attraverso cui potenziare le competenze degli allievi, è utile tener conto delle seguenti considerazioni4 . I processi educativi innescati devono partire dalla capacità di immaginare il futuro per poter quindi contribuire a costruirlo. In tal senso apprendere non consiste più nel conoscere il passato per mutuare esperienze, ma nel sapersi proiettare nel futuro, prevedendo diversi scenari possibili per poterne scegliere uno e definire le azioni necessarie per renderlo realizzabile. Per trasformare la realtà è necessario pensare in modo critico e creativo, per proporre idee innovative di futuro. I processi educativi devono partire dalla consapevolezza che ͞l͛oggetto͟ dell͛apprendimento, che sia l͛ambiente o la sostenibilità, è complesso. In tal senso è necessario educare ad un pensiero complesso, capace di mettere in relazione i fatti per comporre la realtà e di riconoscere diverse soluzioni. Un pensiero che sia allenato alla lettura delle proprietà emergenti dei sistemi, piuttosto che alla riduzione di questi alla somma di componenti più semplici. Se la partecipazione è uno strumento utilizzato in campo ambientale per la costruzione di soluzioni comuni e per condividere socialmente i rischi potenziali connessi alle scelte, a maggior ragione l͛educazione allo sviluppo sostenibile, deve essere attuata attraverso processi collaborativi e partecipativi e non basati sulla competizione. L͛educazione alla sostenibilità riguarda i valori e presuppone la capacità di acquisirne consapevolezza e saperli mettere in discussione e negoziare. A questo si collega la capacità di agire, in conseguenza dei valori riconosciuti, assumendosi la responsabilità delle proprie azioni. Riguardo alle ͞forme͟ in cui l͛educazione allo sviluppo sostenibile potrà essere declinata, c͛è da considerare quindi che questa riguarda diverse sfere dell͛apprendimento complessivo dell͛individuo e quindi può essere intesa come5 : -educazione del pensiero e quindi l͛educazione alla comprensione profonda degli strumenti con cui risolvere i problemi ambientali e per individuare i canali e le modalità da attuare a riguardo. -educazione al sentire in quanto per intervenire sull͛ambiente è necessario stabilire un legame con esso anche da un punto di vista emotivo e dunque con le nostre parti più profonde; -educazione all͛agire perché l͛educazione per dirsi tale necessita di una ricaduta concreta e diretta, in termini di azione e di comportamento. Del resto il docente potrà progettare percorsi didattici di educazione allo sviluppo sostenibile, utilizzando approcci6 differenti tra cui: l͛approccio naturalistico, l͛approccio percettivo emotivo, l͛approccio storico evolutivo, l͛approccio antropologico – sistemico. Ciascun approccio nasce da un diverso punto di vista rispetto all͛ambiente naturale ma consente sempre interpolazioni e commistioni con altri approcci. Si potrà dunque valutare lo strumento migliore per stabilire un contatto con l͛ambiente sulla base delle esperienze pregresse, del progetto scolastico e della età e potenzialità degli alunni. Per l͛educazione scientifica inoltre, che ricomprende solo una parte dell͛educazione allo sviluppo sostenibile, l͛approccio pedagogico di riferimento può essere l͛Inquiry Based Science Education (IBSE) promosso dalla Commissione Europea (Rapporto Rocard 2007) e basato sull͛investigazione, che stimola la formulazione di domande e azioni per risolvere problemi e capire fenomeni.

In via generale si ritiene di suggerire l͛utilizzo di metodologie di apprendimento attivo, con l͛utilizzo di attività laboratoriali e la sperimentazione diretta di processi ecologici. In tal senso può essere utile la disponibilità di spazi e strumenti laboratoriali ma anche di spazi aperti esterni alla scuola e l͛utilizzo di aree naturali per la realizzazione di attività didattiche outdoor di interpretazione naturalistica e l͛utilizzo di strumenti scientifici da campo. Tra le metodologie di apprendimento attivo da utilizzarsi, si suggeriscono il metodo investigativo e la ricerca sperimentale sia classica connessa al metodo ipotetico-deduttivo, che ricerca azione in attuazione del metodo euristico-partecipativo. In generale si ritiene che la realizzazione di attività laboratoriali basate sul problem solving possano contribuire a porre l͛attenzione sui processi e sulle correlazioni tra ambiente ed uomo.